Curling

Trots de kalla vindar som blåser genom fritidshemmets glest byggda politiska väggar väljer jag att fundera över det begrepp som var populärt för ett par år sedan och som synsätt fortfarande är på tapeten -curlingföräldrar.

 I många fall i personalrummen kan man höra hur det raljeras kring hur bortklemade dagens barn är och hur deras föräldrar försöker sopa vägen för sina barn för att på så sätt visa sitt ansvar och engagemang.
Uttrycket ”curlingförälder” är inte bara förolämpande, det är också rätt förvirrande. Barnet är alltså stenen som föräldrarna sopar banan för så de kan uppnå sina mål genom att krocka bort andra sopande föräldrars barn?
Och vem är personen som skjuter i väg barnet från första början?Eller är liknelsen så kort att den begränsar sig endast till sopmomentet inom curling?

Nåja, en liten iakttagelse jag gjort är att de som pratar ner föräldrarna bakom deras rygg och liknar dem vid atleterna vid curlingbanan är, allt som oftast, de som själva pratar om fler och tydligare regler för barnen.

Samma personal som alltså tycker att föräldrarna inte tar sitt ansvar då de sopar banan i barnens vardag, snitslar alltså vägen framför barnens fötter genom att föra dem genom livet via regler.
Barnen utsätts för samma grepp som curlarna anklagas för, men på en mer institutionell manér.

För vad skulle skillnaden vara på att leda barnen genom att sopa smutsen framför deras fötter, och att förbjuda barnet att trampa i den?

Andréas Nyberg, barnomsorgsbloggen

Publicerat i Skolan som lärandemiljö | Lämna en kommentar

Ingång

Pedagogik är i princip ett onödigt förslag till utveckling om barnet icke förstår betydelsen av lärdomar eller kunskaper. I en tydlig tom respons är didaktiken eller ett personligt gehör med barnen det närmaste utformaren kan vända sig till, men systemets enkelheter eller självklarheter är ett vuxenspråk. Denna komplexa praktik kan attrahera eller repellera intresset för pedagogik, men måhända är det viljan att leva under den dubbelhet som finns i att omformulera ett språk tillhörande alla, som avgör. Barnet lever därför även med risken att sällan uppmuntras till adekvata ifrågasättanden av de pedagogiska syftena, och barnperspektivet tydliggör härmed den centrala skillnaden från barnets perspektiv i enkel mening, och från annars kontextuella flertydiga definitioner och tolkningar. Parallellt så måste bland det svåraste hos barnet vara att stå utanför nuet och förstå att ens vilja emellertid icke spelar någon roll som vuxen, eller att viljan först då har en ledande funktion. Resonemang om fallhöjder är alltså icke bara symboliska. Maktbegreppet har en oerhörd status i barnomsorgen som en förlängning av vuxnas nödvändiga särställning. Barnet ges således en orealistisk position och innebörd då makten används som propaganda för kunskap eller som en diskutabel ägarfråga för att barnet icke skall tillskrivas oändliga friheter i uppförande. Makten finner sig emellertid som en eftersträvansvärd kunskapsbärande faktor, en uppfostransmekanik och således även en åtföljande:

  • försvagad elevnära kommunikation
  • paradox gentemot elevdemokratins försök i att miniatyrmodell införliva rösträtt
  • marginell mobbningsproblematik då sociala dimensioner sällan styrs av den som äger bredast kunskap
  • urholkad värdegrund genom segregering av kunniga respektive okunniga barn
  • kortfattad utbildningssyn då kunskapen icke karakteriseras till att stödja och utveckla barnet i dess aktuella tillvaro med medvetenhet

Medges bör göras att barnet visserligen kan förstås med vissa relativa jämförelser under en process, men det slutgiltiga förhållandet gentemot vuxna är givet. Därför har vuxna också råd att mena att vuxenvärlden som begrepp endast antyder en ironisering av vuxnas inskränkta insyn på barns tillvaro, icke att vuxenvärlden i sig visar på ett övertag i praktik och omvärldsförståelse.  Konsekvenserna slår emellertid, och ger upphov till att barnets anses vara beräknelig först vid speciella anmärkningssituationer. Samtidigt har barnet troligtvis aldrig varit utom räckhåll för metoder och idéer som i någon mening skall maximera barnet utifrån ålder och mognad. Ständigt påminns diskussionen kring barndomen som egenvärde eller som transportsträcka till det vuxna livet, emellertid i betydelsen av vuxen ålder. Den hämtar sitt ursprung av en barnasyn och en uppfostransidé, om inte en sorts mening med livet. Inom skolans ramar så handlar det om undervisning eller informell pedagogisk verksamhet, varvid främst den senare inriktningen kan påverka barnets livsvillkor och livsvärld: att bli sin egen naturlighet eller undermedvetet stödja vuxnas föreställningar. Vad som dock trillar i en komplex bevisföring om olika uppväxtriktningars positiva eller nödvändiga verkan, är om studierna behandlar den pedagogiska praktik vars principiella prioritet icke är verbal och i alla lägen korrigerande. Barnet är i någon mening ofrånkomlig den värld vuxna har skapat eller avbildat med personlig prägel, oberoende vilken inlärningsteori som hägrar. Barnet är därmed även objektet för att teoretisera reaktioner på den redan angivna miljön och för att se hur barnet för sig då kulturen skall skapas med andra. Platsen och omgivningen ställer i sig därför inget krav på ett pedagogiskt ingripande i ett första skeende, utan premieras av att främja en kamratrelaterad, vertikalt fostrad och socialiserande syn på barnen, vars formativa bedömning kan säga en hel del om verkligheten. Dock hindrar icke detta att pedagogen – i bred bemärkelse – placerar utvecklande problem eller situationer för barnet med avsikter som ännu icke är definierade som fostrande, uppfostrande eller i någon mening med en pedagogisk avsikt. Det är således så att barnet antagligen är ett direkt resultat av vuxna pedagogiska prövningar först då man har begripit sig på vad barnen presenteras och införlivas inför, enligt vuxet begrepp och förstånd. Barnets livsöde handlar alltså genomgående om skillnader till vuxna och vuxnas ingång till barndomen, utan att i grunden markera det som positivt eller negativt. Vuxenvärlden är utifrån olika aspekter och personliga referenser i någon mening en förlängning av barndomen, och barndomen kommer i detta åtminstone omfatta ett formande och ett tidsperspektiv. Förståelsen för barndomen som helhet ligger därtill någonstans i hur relevanta dessa ingångar är – givet att man styrkt dess bakomliggande hypoteser.

/ Eric Wangel, Barnomorgsbloggen

Publicerat i Pedagogisk filosofi | Lämna en kommentar

Tillbaka till framtiden

Många anser att den dystra framtidsbild som målats upp i debatten är domedagsprofetior, att fritidshemmet visst har en chans att stärkas och överleva bieffekterna av dagens utbildningspolitiska diskurs. Visst, vi skippar dystopin för en kort stund och spolar tillbaka tiden en aning och tittar på fritidspedagogikens framtid innan vi formulerar en in memoriam.

Vilka chanser har fritidspedagogiken till överlevnad?

Som jag ser det har strategin att försöka bli skola varit totalt misslyckad. I drygt 15 (!) år har fritidspedagogen haft ett lärarkomplex i sina försök att etablera sig. Åtgärder som att anamma skolans terminologi har man förvisso lyckats etablera i tunga skrifter som skollagar och läroplaner. Men har detta lett fritidshemmet framåt?

Har vi under dessa år av skolimitation fått högre personaltäthet, mindre barngrupper och ändamålsenliga lokaler? Har våra ord under dessa år fått större tyngd och vår verksamhet större betydelse i den pedagogiska diskursen?

Jag tror de flesta av oss är överrens om att svaren på dessa frågor är negativa. Snarare har identitetskrisen och de rådande skönhetsidealen avvecklat fritidshemmet.

När vi använder skolan som modell för den egna verksamheten tillskriver vi inte bara den ett pedagogiskt tolkningsföreträde, vi skjuter även vårt egna pedagogiska självförtroende i sank.

Jag är inte på en nostalgitripp. Jag har aldrig varit förunnad att jobba på den tid då fritidshemmet fortfarande tilläts existera enbart på sina egna villkor. Jag har tvärtom alltid trott på en integrerad relation mellan fritidshem och skola. En verksamhet där de båda verksamheterna ömsesidigt nyttjar sin kompetens för att tillgodose barnets behov över hela dagen. Detta tror jag fortfarande på. Och det är just denna tro som driver mitt engagemang.

Jämbördighet mellan de två verksamheterna kommer dock aldrig uppnås om den ena sätter normen och utgör mall för den andra. Detta generar endast en riktig verksamhet (skolan) och en blek kopia (fritidshemmet).

Om vi nu törs konstatera att 15 års försök att efterapa skolan har avvecklat fritidshemmet, skulle det då inte kunna vara dags att byta strategi?

Varje gång vi använder skolan som argument för fritidshemmets existens har vi såväl bekräftat som befäst fritidshemmets underordning.

Vi måste lyfta fritidshemmet på dess egna villkor.

Fritidshemmet har sitt grundläggande existensberättigande i att erbjuda en pedagogiskt stimulerande och socialt utvecklande miljö för barn mellan 6-12 år -utöver det direkta samhälleliga uppdraget att ge barnen omsorg då vårdnadshavare arbetar. För att kunna erbjuda en pedagogisk verksamhet måste vi ha pedagoger som personal.

Vidare måste vi stärka vår pedagogiska stolthet då det kommer till den tid vi samverkar. Ibland beskriver vi vårt uppdrag som otydligt. Otydligt i relation till vad? Aldrig har jag klivit in på min avdelning och haft en otydlig bild av vad jag ska göra. Snarare har jag en ytterst klar bild av vad som står på min pedagogiska agenda -och de flesta med mig hoppas jag.

Den enda bit som skulle kunna upplevas otydlig ute på arbetsplatserna är då den tid då samverkan med skolan infinner sig. Denna tid för samverkan är bra mycket mindre än fritidshemmets verksamhetstid -hur kan den då ha fått så stor effekt på vår egen självbild?

Svaret har redovisats ovan -nämligen vem som har tillskrivits tolkningsföreträde. Då skolan har fått företrädesrätt till det pedagogiska innehållet kommer inte samverkan vara ömsesidig utan snarare en resursbalans där fritidshemmet väger lätt.

Vår strategi måste vara att hålla fritidspedagogiken vid liv genom att använda den terminologi som hör fritidspedagogiken till. Vi måste ta tillbaka vårt pedagogiska självförtroende.

Vi kan inte blicka tillbaka. Varken på det separerade fritidshemmet eller på skolans normer. Vi måste titta på samtiden, ändra det som ändras bör och ta tillbaka, utveckla och behålla vår identitet. Vi måste skärskåda den maktstruktur som håller fritidspedagogiken tillbaka.

Vi måste blicka framåt och kanske till och med enas om vem som försvarar våra intressen och hur? Här har vi också ett otydlighetens vakuum -och har Lärarförbundets arbete gett någon större framgång?

Svårigheten är att vi måste handla skyndsamt då nuvarande strategier, fackliga villovägar och utbildningspolitisk inriktning tillsammans redan har författat fritidspedagogikens dödsannons.

Andréas Nyberg, barnomsorgsbloggen

Publicerat i På spaning efter FTH-pedagogik | Lämna en kommentar

In memioran

Så där ja. Då var elimineringen av fritidshemmet fullbordad. Minsta uns av fritidspedagogik har effektivt vittrat bort.

Det har varit en ganska långdragen process att bli av med en världsunik verksamhet men politiskt enögdhet (med ytterst få undantag) och med Lärarförbundets hjälp är målet nu nått. Nu slipper såväl fackombud som politiker lyssna till martyrernas gnäll från skolbarnomsorgen.

Efter en effektiv men utdragen utarmningsprocess kan nu major Björklund rista in ytterligare ett streck i sitt skolpolitiska gevär.

Tidigare försök att nedmontera fritidshemmet har inbegripit ett samboskap med grundskolan. Fritidshemmets verksamhet skulle ”integreras” med skolans, som det så vackert lät. Men det var aldrig tal om någon som helst integration. Istället kom skolan att råda som norm för fritidshemmet vilket ständigt tilldelades tröstpris vad det gällde personal, lokaler och pedagogiskt utrymme. Fritidshemmets personal fick, trots gles täthet, fylla upp de ekonomiska hål som skolans budget hade.

Nästa steg var Lärarförbundets exkludering av fritidspedagogen i det fackliga arbetet. Lärarförbundet förde en aktiv kamp för alla yrkeskategorier utom just fritidspedagogen. De lyckades lobba in förskolans verksamhet i maktens korridorer genom en skolifieringsprocess.

Fritidshemmet lyste dock med sin frånvaro i fackets jobb, men istället för att erkänna sitt misslyckande valde man postkatastrofalt att eliminera fritidspedagogen med ett så enkelt trick som en namnbyte till lärare. En uddlös version att den strategi man valt för förskolan.

På detta sätt skulle man alltså hävda att allt arbete som facket bedrev även inkluderade fritidspedagogen. Något som förstås aldrig blev någon sanning. Snarare kom fritidspedagogen helt ur fokus och ingen vet vem facket pratar om i sina kampanjer.

Såväl media som de egna medlemmarna och politiken tolkar ”lärare” som just ”lärare”. Pedagog vill ju ingen vara, det visade Lärarförbundets tidigare försök att få alla att kalla sig pedagoger. Så de återgick istället till att försöka få alla att kalla sig lärare.

Nu dyker en ny utbildningssyn upp på den politiska scenen genom Jan Björklund som går till val på att stoppa flumskolan. Fritidshemmet undviker han i Matrixmanövrar i debatt efter debatt.

Några år senare lanseras den slugiltiga dödsstöten för fritidshemmet -lärarlegitimationen.

Att legitimera läraren är ett extremt dyrt kosmetiskt ingrepp som på intet sätt kommer förändra synen på yrkeskategorin på något djupare plan. Dessa miljarder som satsas på make-up för läraryrket hade förstås gjort sig bättre i form av modernisering av den pedagogiska agendan, eller större personaltäthet eller varför inte högre lön. Men icket. Vi ska sminka läraren till högre ”status”.

Lärarförbundets vilja att få sätta delar av sina medlemmar (lärarna) i sminkösens stol överröstar ambitionen att få med alla medlemmar på tåget. Även här jobbar facket hårt för att få med förskolläraren och glömmer av farten bort fritidspedagogen då denne tas för givet ty denne ”är ju också lärare” -i alla fall ibland.

Införandet av legitimation blir förödande för fritidshemmet. Det behörighetskrav som Lärarförbundet stolt fick igenom betyder i praktiken att vem som helst får jobba på fritids.

Och vilken arbetsgivare kommer kunna motstå att sätta vissa enämneslärare att jobba på fritids? De är behöriga i de båda verksamheterna och priset går ner.

Ner går också det pedagogiska innehållet i fritidshemmet och där är vi om ett par år.

Ett fritidshem som, slutligen, endast och enbart kommer att handla om förvaring med ickepedagoger som personal. För pedagog vill ju ingen vara.

Panik utbryter och närmast tragikomiska förslag dyker upp bland landets fritidspedagoger. Någon kommer på den besynnerliga pr-kampanjen att kalla sig ”lärare i fritidspedagogik” vilket inte bara är ett syftningsfel av rang utan också är att kasta in handduken för gott.

 Andra tänker sig att om vi utbildar oss till en legitimation i vissa ämnen kommer fritidspedagogiken räddas. Logiken skulle vara att mindre jobb på fritids och mer jobb i skolan skulle rädda fritidshemmet. Och det hör ni själva hur det låter.

Nä, tyvärr. Elimineringen är fullbordad. Endast ett mirakel kan rädda oss nu. Dags att kolla platsannonserna kollegor, för på fritids kommer inte fritidspedagogen jobba.

Andréas Nyberg, barnomsorgsbloggen

Publicerat i På spaning efter FTH-pedagogik, Skolan som lärandemiljö | 2 kommentarer

Att vara konstruktiv

Ofta när man lyfter de hinder som står i vägen för fritidspedagogens yrkesutövande anses man vara obstruerande eller bakåtsträvande. Snarast verkar strategin vara att antingen blunda för dessa eller ”gilla läget”.

Ett problem med dessa strategier är att de troligen kommer slå tillbaka på oss själva om vi inte bearbetar dem på vägens gång till att stärka vår egen profession.

Låter vi oss bli uppätna av skolan kommer det inte finnas mycket kvar av oss. Nöjer vi oss med smulor och att försöka åka i kölvattnet av skolan kommer vi aldrig att synas.

Nedan följer mitt konstruktiva perspektiv på fritidspedagogens överlevnad:

-Jag anser att fritidspedagogen ska hålla kvar vid sin roll som pedagog och inte låta sig bli lärare. Jag räknar med att fritidspedagogiken tjänar på att det är pedagoger som utövar den. Själva definitionen av det informella lärandets lärare kan inte vara annan än pedagog. Att använda oss av och utveckla vår specifika terminologi är att stärka vår roll och vårt uppdrag.

-Jag anser att fritidshemmet tydligt ska finnas med som en egen del i såväl skollag som läroplan. Är vi synliga i dessa dokument kommer vi vara synliga i debatten och i samhället.

-Jag anser att Lärarförbundet måste inkludera fritidshemmet i sina gemensamma kampanjer för att synliggöra vårt arbete. Jag tror att om vi inte kallar oss lärare kommer vi lättare kunna synliggöra vår verksamhet.

-Jag anser att vi måste komma ifrån att skolan står som norm på enheten.

-Jag anser att fritidspedagogiken måste ägas av fritidspedagogen.
Att enheter med f-6 inte behöver gå över ån efter vatten genom SET-utbildningar eller liknande.
Den sociala och emotionella träningen är själva essensen av fritidspedagogens kompetens, utöver all annan kompetens vi besitter.
Som förstås berikar skolan, men som primärt är till för fritidshemmet.Dessutom blir det en så kallad win-win situation då läraren fråntas en arbetsuppgift som tar stor tid och kraft från dennes primära arbete -att undervisa.

Fritidspedagogens framtid är än så länge i våra händer, släpp inte taget.

/Andréas Nyberg

Publicerat i På spaning efter FTH-pedagogik | Lämna en kommentar

Lgr 11

Så kom slutligen den nya läroplanen, Lgr 11. Som vanligt tänkt att omfatta inte bara grundskolan utan också förskoleklassen och fritidshemmet. Så långt allt väl.Innehållet i de två första delarna behandlar på ett helt ok sätt skolans värdegrund och uppdrag och övergripande mål och riktlinjer. Så långt allt väl.

Det finns inte en stavelse, icke ett kommatecken i denna kursplan som inte är vägd på guldvåg.”, säger universitetslektor Per Eliasson stolt om läroplanen.

Just detta citat gör hela diskussionen om Lgr 11 väldigt intressant. Ity det verkar snarast som att denna våg endast är pläterad med en gyllene yta.

I vanlig ordning är ”skola” termen som löper som röd tråd genom texten. ”Skola” och ”lärare”.

Således skulle man alltså tolka det som att ”skola” också inbegriper fritidshemmet, men i vanlig ordning går man bet även med denna efterhandskonstruktion.

Genom rader som Samarbetsformer mellan förskoleklass, skola och fritidshem ska utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling och lärande.” särskiljs skolan från fritidshemmet (och förskoleklassen för den delen).

Det finns fler exempel på att begreppet ”skola” inte innefattar fritidshemmet:

Läraren ska utveckla samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem,” och

Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att samarbetsformer utvecklas mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande,”

Enkel slutsats: skulle ”skola” å ena sidan vara samlingsbegrepp för all verksamhet som finns under enhetens tak skulle man inte å andra sidan prata om fritidshemmet -i varje fall inte om man vägt varje ord på guldvåg. Om man hade haft inblick i vad man skrev om skulle man kanske i detta fall ersätta ”skola” med ”grundskola”. Detta tycks 1000(!) remissinstanser helt ha missat när de synat materialet.

Vad det gäller lärarepitet finns en allmän uppfattning att om alla kallar sig lärare kommer ”status” att höjas för all personal. Detta är förstås inte riktigt sant då såväl avtal, löneutveckling, arbetstider som fysiska lokaler med mera skiljer sig milsvida beroende på i vilken verksamhet ”läraren” utövar sin profession. Status quo alldeles oavsett epitiet.

Att stämpla fritidspedagogen som lärare är också det en efterhandskonstruktion och ofta sitter förvirrad personal i fritidshemmet och undrar när lärarepitetet gäller just dem.

Ett vanligt scenario är att fritidspedagogen är lärare vad det gäller skyldigheter, och ickelärare när det gäller rättigheter.

I läroplanen har man anammat denna princip att oreflekterat släta över allt som ”lärare”. Dock finns det åtminstone ett stort hål, vilket såväl guldvåg som 1000 remissinstanser missat, nämligen i stycket om bedömning och betyg där Läraren ska genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,”. Skolinspektionen har nämligen kommit fram till att fritidspedagoger inte får hålla i utvecklingssamtal, utan detta är endast läraren (i traditionell bemärkelse) förunnat.

Således kan inte fritidspedagogen vara den samme som läraren i läroplanens väl valda ord.

I Lgr11 är fritidshemmet inte skola, och fritidspedagogen inte lärare. Inte konsekvent, och inte övergripande.

Förvånande? Nej. I den hierarkiska ordning som infinner sig inom utbildningsväsendet ligger fritidshemmet långt ner, och det är snarare regel än undantag att fritidspedagogiken exkluderas. I detta fall exkluderad ur den egna läroplanen. Skandal? Ja.

Men varför bry sig, undrar kanske någon. Varför inte bara sitta och tolka den till synes gemensamma texten och plocka ut de stycken som eventuellt skulle kunna omfatta även vår verksamhet? Är det inte för barnen vi jobbar?

Två anledningar. För det första den rent principiella. Drar man igång en jätteapparat att skriva en ny läroplan som ska gälla för grundskola, förskoleklass och fritidshem så ska den också tydligt gälla för grundskola, förskoleklass och fritidshem. Vårt jobb med barnen undermineras och motverkas om inte professionen är tydlig i de dokument som gäller för den samma.

För det andra, den juridiska. Om fritidshemmet är uteslutet ur hela läroplanen, och även ur den nya skollagen, hur kan vi då försvara vår rätt? Hur ska vi styrka vårt existensberättigande? Vem har tolkningsföreträde i texten om det kommer till konflikt mellan arbetsgivare och anställd?

Ständigt jämför sig fritidshemmet med skolan, då den anses stå som norm kunskap och lärande. Det är fritidspedagogikens akilleshäl. Därför måste vi klargöra den systematik som tillåter att fritidshemmet slukas av skolan och hindrar fritidspedagogens yrkesutövande.

Fritidshemmet måste tillåtas existera för sin egen skull.

/Andréas Nyberg

Publicerat i På spaning efter FTH-pedagogik | Lämna en kommentar

¿Status qué?

Inom hela den praktiskt utövande pedagogiska gebiten ligger en ständig diskurs om ”status”. Ständigt är denna status för låg, men sällan preciseras vad status är och vad en höjning av pedagogisk personals sociala status skulle innebära.

Många tror sig kunna höja fritidspedagogens status genom att få fritidshemmet att bli mer som skolan. Detta innebär inte bara att de erkänner en hierarkisk ordning där skolan är överordnad fritidshemmet -det innebär också att de cementerar denna rangordning efter att ha kastat till fritidspedagogen några smulor från lärarkårens fat.

Efter att ha gett fritidspedagogiken kosmetika i form av lärartitel och elever i stället för barn kommer dock fritidshemmets mångåriga problem att kvarstå. Verksamheten kommer leva kvar i skolans skuggland med stora barngrupper och fattiga lokaler.

Varför ska skolan råda som norm för fritidshemmet, eller för förskolan för den delen?

I många fall anser sig fritidspedagogen har ett luddigt uppdrag, luddigt i jämförelse med vad -skolan så klart. Om vi i stället skulle jämföra fritidspedagogikens uppdrag med t ex skolkuratorns eller till och med hemmets skulle det förmodligen inte anses luddigt.

Fritidshemmet måste sluta fokusera på skolan och bygga upp en verksamhet som existerar på sina egna villkor till den dag då verksamheterna klarar av att integreras.

På tal om integration så misstolkas detta begrepp och misstas gärna för assimilation. Dock betyder ju integration att flera parter sammanvävs till något nytt och gemensamt.

Således skulle fritidshemmets inflytt i skolans lokaler betyda att enheten i stort skulle bilda en helt ny typ av verksamhet, vilket vi alla vet inte hände.

Vadan denna jakt på status? Och varför hellre sälja ut sin yrkesstolthet i önskan om att på andras villkor klättra på den sociala stegen?

Vad är status om inte kontextuellt betingat? (En hjärnkirurg duger föga till när jag är sugen på pizza, och vice versa.)

Och ska verkligen pedagogisk personal underkasta sig ett hierarkiskt ordnat system?

Skulle vi uppmuntra barnen att klättra på varandra för att nå högre status, eller förhåller vi oss till barnens samspel på så sätt att vi anser att alla har lika stort existensberättigande och samma värde?

Begreppet status är ett villospår för att undvika att fokusera på de viktiga frågorna, som lön i relation till utbildning, arbetsbörda och bra integrerad verksamhet.

Andréas Nyberg, barnomsorgsbloggen

 

Publicerat i På spaning efter FTH-pedagogik | Lämna en kommentar